对行为主义、建构主义教学观和师生角色观的分析与评价 1. 从行为主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认识论上的飞跃。行为主义认为人们的认识完全是由刺激（即客观事物）本身的特性决定的，如同镜子反射物体一样，认识主体完全是被动的，只能消极的摹写现实。建构主义则认为，人作为认识的主体不是原封不动的反映现实。个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正、并赋予现实以独特的意义。所以，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于主客体的相互作用。近年来教学过程的师生关系问题一直受到理论界的关注，但论证的依据多限于辩证唯物主义的内外因关系原理，而垃豆航从认识论方面的论证则显不足。教学过程理论是以认识论为基础的，建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识药昌的主体性给予了前所未有的关注，这对于克服教学领域机械反映论的滞后性影响，正确处理教学过程中的师生的关系、充分发挥学生的主观能动性，提供了重要的理论支持。 2. 从教学双边活动论到多边互动论。以行为主义为基础的传统教学理论把教学视为一种教师（知识的传授者）与学生（知识的接受者）之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认识主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建设性的合作伙伴关系。九十年代合作学习之所以风靡美国与此不无关系。 3. 从单纯注重认识内容到强调认识内容与认识形式发展的统一。以行为主义为基础的教学，只重视认识的内容，不重视认识的形式，只重视知识的灌输，不关心智力的发展。近年来，发展智力的问题虽已受到普遍关注，并且对于传授知识与发展智力的辩证关系已给予了充分论证，但是两者在教学过程中如何统一实现的问题却一直处于摸索之中。建构主义关于同化与顺应的理论阐明了认识内容与认识形式之间的矛盾运动，强调在建构知识的过程中学会研究的方法和步骤，为知识获得与智力发展的统一实现提供了启示。 当然，应当看到，建构主义并非是解决所有问题的万灵药，其理论本身以及在实践中的运用中都存在着不少问题。其中最显而易见的是，其评价中的过分的相对主义。建构主义注重个人经验及建构的个人意义，那么如何对学生的建构加以评价呢？美国研究建构主义的专家杰弗里·舒尔曼本人就曾指出，和任何教育改革一样，为避免在可接受标准上的过度的相对主义，必须有一个标准和尺度来衡量什么是学生合理的建构。和数学及科学一样，在历史和社会学科中也存在着权威性的知识。重要的是认识到一些建构要优于另一些。另外，如何在鼓励学生建构知识方面的个人努力与引导小组活动产生学科上正确的结果之间取得平衡，是建构主义面临的一大困扰。 尽管建构主义的许多观减欺点令人耳目一新，但其无选择地追求“个人意义”仍然使我们心存疑虑。当摒弃一种理论范式而采取另一种理论范式时，即使后者让学生积极参与学科知识的建构，教师决定学生学什么的道德义务并没有消失。此外，青少年在建构知识方面的发展限度是什么？这一过程应投入多少时间？应在多大程度上以牺牲知识的广度来换取知识的深度？学生在什么样的基础上使“个人”意义言之成理？教师如何与学生共同产生意义同时又作为质量的评价者？这些问题都有待于进一步探讨。